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教师考核不妨设个进步奖

寒假即将来临，学年工作开始进入扫尾阶段，对老师个人的年度考核也紧锣密鼓地开始了。考核结果分优秀、称职、基本称职或不称职几等，与来年暑期的教师聘任工作挂钩，按理说，应该能调动教师的工作积极性。但是，随着教龄的增长，本人感觉这一熟知的评价方式正在日益削弱其作用，表现在教师对评优与否的态度走向两个极端上。

首先是获得“优秀”的机会不平等，使大部分教师对考核结果反应淡漠。要对教师的工作评定等级，先是进行量化评分，而评分的标准不外乎是对常规工作的缺漏扣分和突出成绩的整理加分两大方面。在被评为“优秀”等级的教师与被评为“称职”的教师之间，分数差别扣分居其次，主要还在于加分的多少。虽然说成绩的取得是教师努力的结果，但绝不能说没取得哪项成绩就是教师没有努力，因为这里面还有着天时地利等条件。比如论文撰写，且不说能否刊发，其实大部分论文仅在学校和镇两级的评选上就已经有了差别，因名额分配的原因，连学校的初审都不能通过，还能指望送到镇、县一级参评吗？又比如辅导学生，哪个教师在日常工作中不进行培优辅后工作，但任艺术科目的教师相对于文化科目的教师指导学生参赛获奖的机会就多得多了，在文化科教师中，语文教师、高年级教师的机会又比数学教师和低年级教师多，他们的加分自然也就更多。所以，每年考核评优的整体趋势都是中心完小高于其他小学，艺术科目教师高于文化科目教师，高年级教师高于低年级教师。长此以往，多数在“第三世界”学校担任“第三世界”科目的教师对考核评分难免反应淡漠，对待工作也就但求无功，只求无过了。

其次是“优秀”的实用性远高于荣耀性。“优秀”的多少，获得的迟早与教师职称评定联系起来以后，其功利性就大大加强了。中青年教师要晋级，首先是要年度考核达到“优秀”，而获得“优秀”等级的前提是能够大幅度地加分。于是，一切有加分可能的工作人人抢着做，不能加分的工作敷衍着做，教师工作不再围绕学生转，改为围绕分数转。或者因为有教师要加分评优，整个学校工作该他做的让他做，不该他做的也推给他做；他能做的让他做，他做不了的也压着他做。其结果是，想评“优秀”的教师在繁重的工作中锻炼着自己的能力，也如负重的老牛，超负荷地工作，只等晋级成功后，便迅速把对“优秀”的追求这一接力棒传给下一位。

从以上对考核评优态度的分析上，无不透露出部分教师对待从事的教育事业有着小富即安的心态，不利于他们在已有的基础上进一步发挥自己的潜力。而功利性的追求，也容易使这部分教师在超负荷工作中对教师职业产生倦怠。归根结底，在年度考核中对教师队伍的所有成员，在量化评分后采取的等级划分，其实就是一种促使教师跟他人比的模式。在朝气蓬勃的青年教师群体中，对促其努力工作还是有一定的作用，但对工作环境基本稳定，好胜之心开始平息下来的中老年教师而言，效果不明显。

在考核结果评定中加入进步奖，旨在教师队伍中创设一种与自己比的氛围，引导教师将今日之自己与昨日之自己进行比较，总结经验教训以用于使明日之自己高于今日之自己的努力之中。对于处在学习阶段的学生，我们强调老师要用发展的眼光看待他们，不要求个个成第一，只要能天天进步。同理，在讲究人文关怀的时代里，对于处在终身学习历程中的教师，也应用发展的眼光看待，不可能、也不应强求个个成优秀，但务求每年都能在各自的岗位上取得或大或小的进步。